All Posts (11)

Sort by

Los niños pueden desarrollar las bases para el aprendizaje de CTIM (ciencia, tecnología, ingeniería, matemáticas) desde la infancia. Sin embargo, a los niños con retrasos en el desarrollo y discapacidades se les niegan especialmente las oportunidades de aprender CTIM. Para cuando los niños van a la escuela secundaria, la disparidad en el aprendizaje de CTIM es muy obvia (Ver cuadro abajo) Los datos del Departamento de Educación muestran una gran disparidad en la inscripción en cursos CTIM entre estudiantes de secundaria con (IDEA) y sin una discapacidad.

3516540102?profile=RESIZE_180x180
Escrito por
Chih-Ing Lim,  PhD.

Co-directora del Centro de Innovación CTIM para la Inclusión en la Educación Temprana (STEMIE)

Para nosotros, esto presenta la oportunidad de mejorar el aprendizaje de CTIM en la primera infancia. Sabemos que el juego de los niños preescolares implica habilidades de CTIM a medida que exploran diseño y formas; ingenian con varios materiales; y exploran conceptos científicos. Incluso la exploración del mundo a su alrededor por parte de los bebés y niños pequeños está relacionada con el CTIM, ya que experimentan con conceptos de causa y efecto, formas y experiencia con sus sentidos. También sabemos que las familias son los primeros y más duraderos maestros de los niños. Las familias tienen más probabilidades de implementar y usar prácticas de intervención cuando entienden los beneficios. Sin embargo, ¿cómo podemos mover más hacia la inclusión de niños pequeños con discapacidades en el aprendizaje de CTIM? Una manera es centrar la instrucción alrededor de trayectorias de aprendizaje o progresión del desarrollo. Hablaremos más sobre el proceso en publicaciones futuras. Al hacerlo, se centra la atención de los profesionales en el pensamiento y el aprendizaje de los niños en lugar de su pertenencia a diversos grupos (por ejemplo, racialmente, capacidad). El uso de trayectorias de aprendizaje también ayuda a evitar percepciones que pueden afectar negativamente la enseñanza y el aprendizaje de CTIM en la primera infancia.


3626118919?profile=RESIZE_710x

Read more…

La casa es un lugar emocionante para que los niños aprendan y crezcan. Muchos padres disfrutan participando en experiencias de aprendizaje con sus hijos, tales como lectura de libros compartidos y juegos. Sin embargo, cuando se trata de hacer de las matemáticas una parte de la experiencia de aprendizaje, muchos padres no están seguros de dónde empezar. Este blog ofrece experiencias matemáticas divertidas y prácticas que se pueden hacer en casa para ayudar a los niños a desarrollar habilidades matemáticas críticas.

8811080653?profile=RESIZE_180x180

Dra. Michele Stites 8811081469?profile=RESIZE_180x180

Dra. Susan Sonnenschein

Sobre los autores:

La Dra. Michele Stites es Profesora Asistente en el Departamento de Educación de University of Maryland, Condado de Baltimore (UMBC). Recibió su Ed.D. en Currículo e Instrucción/Educación Especial de George Washington University y su M.Ed. En educación especial de la University of Maryland College Park. Antes de su nombramiento en la UMBC, ella era la especialista de intervención de la niñez temprana para un sistema escolar grande en Maryland. La Dra. Stites fue una maestra de salón de la niñez temprana por 10 años trabajando tanto en ambientes de educación general como especial. Los intereses de investigación de la Dra. Stites se centran en prácticas inclusivas de enseñanza de matemáticas y el aprendizaje de matemáticas para niños pequeños. Como profesora auxiliar en la UMBC también trabaja estrechamente con los candidatos a maestros. La Dra. Stites ha sido ampliamente publicada tanto en revistas académicas como en revistas especializadas en el campo de los médicos.

Dr. Susan Sonnenschein is a Professor in the Psychology Department at UMBC and the Graduate Program Director of the Applied Developmental Psychology Doctoral program. She received an M.S. degree from Penn State University in Educational Psychology, a Ph.D. in Developmental Psychology from Stony Brook University, and is a certified (state of Maryland) school psychologist. Her research interests focus on factors that promote children’s educational success. She conducts research on family and school-based factors and how they affect children from different demographic backgrounds. In addition to having several hundred scholarly publications and presentations, she has written blogs and summaries of her research for nonprofessional audiences. One focusing on math activities to do with young children was published in the Conversation in 2018, http://theconversation.com/5-math-skills-your-child-needs-to-get-ready-for-kindergarten-103194

La Dra. Susan Sonnenschein es Profesora en el Departamento de Psicología de la UMBC y Directora del Programa de Graduados del Programa de Doctorado en Psicología del Desarrollo Aplicada. Recibió un título de maestría de Penn State University en Psicología Educativa, un doctorado en Psicología del Desarrollo de Stony Brook University, y es una psicóloga escolar certificada (estado de Maryland). Sus intereses de investigación se centran en factores que promueven el éxito educativo de los niños. Ella lleva a cabo investigaciones sobre factores familiares y escolares y cómo afectan a niños de diferentes orígenes demográficos. Además de tener varios cientos de publicaciones y presentaciones académicas, ha escrito blogs y resúmenes de su investigación para audiencias no profesionales. En la conversación de 2018 se publicó una que se centraba en las actividades matemáticas relacionadas con los niños pequeños, http://theconversation.com/5-math-skills-your-child-needs-to-get-ready-for-kindergarten-103194

Las actividades de aprendizaje en las que los niños pequeños participan en el hogar conducen a mejores habilidades académicas. Sabemos que los niños que leen diferentes tipos de libros en casa tienen más probabilidades de desarrollar habilidades de alfabetización fundacionales (Sénéchal y LeFevre, 2002; Serpell et al., 2005). Y muchos padres están seguros de que saben cómo ayudar a sus hijos a aprender a leer (Sonnenschein, et. Al., 2021). Pero, ¿qué hay de las matemáticas? ¿Qué tan cómodos están los padres con el fomento de las habilidades matemáticas de sus hijos en casa?

Recientemente le preguntamos a 236 padres de niños de edad preescolar que tanto seguros estaban ayudando a sus niños con habilidades de lectura y matemáticas en casa. Y lo que encontramos no fue sorprendente. La mayoría de los padres pensaban que era muy importante que sus hijos leyeran (86%) y realizaran actividades de matemáticas en casa (68%). Sin embargo, ellos veían la lectura como más importante que las matemáticas. ¿Por qué consideran que la lectura es más importante? Puede que tenga que ver con la confianza. Solo el 32% de los padres en nuestro estudio informaron que tenían mucha confianza en su capacidad para apoyar el aprendizaje de matemáticas de sus hijos.

Teniendo en cuenta lo que sabemos sobre la importancia de la lectura para los niños, y la necesidad de más exposición a las matemáticas en el hogar, ¡debemos vincular los dos! Hacer que el aprendizaje sea divertido para los niños pequeños y comprometer su interés en tal aprendizaje está positivamente asociado con mejores habilidades académicas (Sonnenschein et al., 2016). No es posible perforar a los niños en habilidades (Serpell et al., 2005).

Muchos padres tienen confianza en participar en experiencias de lectura dialógicas con sus hijos y con un esfuerzo mínimo podemos fácilmente agregar matemáticas a la experiencia. Muchos padres también compartieron con nosotros que quieren maneras divertidas y basadas en el juego para fomentar las habilidades matemáticas en casa (por ejemplo ¡No hay hojas de trabajo!). Estas son algunas ideas prácticas:

Vincular la lectura de libros de cuentos a las matemáticas

  1. Exponga a sus hijos a una variedad de géneros de lectura (por ejemplo, libros de cuentos, texto informativo) y encuentre las matemáticas en la historia. Usted no necesita libros temáticos de matemáticas para hacer esto! Cuente el número de conejitos, hable sobre formas, encuentre patrones, etc. Asegúrese de usar el lenguaje matemático (por ejemplo “Más”, “Igual”, etc.) cuando se habla de un tema matemático porque aumenta el desarrollo de habilidades (Akinci-Coşgun, et. Al., 2020; Stites & Brown, 2019).
  2. Utilice un libro temático de matemáticas. Libros como el libro de Anno's Counting y las diez mariposas mágicas tienen una temática matemática. Tómese su tiempo para explorar el contenido matemático. Preguntas como: “¿Cuántas en total?” ¿y qué viene después? son grandes con contar libros. Si el libro se centra en una habilidad como trabajo de adición en ecuaciones adicionales. “Guau, acabamos de responder 2 1=3. ¿Sabes lo que 2 2 equivale?”
  3. Hacer uso de libros digitales y adaptados. Si un niño tiene una discapacidad, los libros adaptados son una gran manera de eliminar algunas de las barreras en los libros impresos tradicionales. De hecho, todos los niños, no sólo aquellos con discapacidades, a menudo responden a los diferentes formatos que se ofrecen en estos libros.

Aprendizaje matemático basado en el juego

  1. Juega juegos de mesa. Se ha demostrado que los juegos son una forma efectiva de interactuar con números y patrones. Tómese el tiempo para interrogar al niño sobre números, formas y patrones.
  2. Dé un paseo por la naturaleza. Observe las formas en la hoja. Cuenta las nubes. ¡El mundo es tu ostra aquí!
  3. Construye con bloques o Legos. Cuenta los elementos y haz patrones. Pregúntele al niño qué viene después y cuántos hay en total. Llé echa un poco y pregunta cuántos quedan. ¡Haz formas!
  4. Dibujar y crear arte. Mientras el niño está dibujando, pídale que haga tres flores más. Utilice masa para jugar y cree formas y patrones. Y hable sobre las formas que el niño y usted crean. ¡El lenguaje utilizado importa!

References

  1. Akinci-Coşgun, A, Stites, M.L., & Sonnenschein, S. (2020). Using storybooks to support young children’s mathematics learning at school and home. In Bekir, H., Bayraktar, V., & Karaçelik, S.N. (Eds.), Development in Education. Istanbul, Turkey: Hiperlink.
  2. Sénéchal, M., & LeFevre, J. A. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73 , 445–461.
  3. Serpell, R., Baker, L. & Sonnenschein, S. (2005). Becoming literate in the city: The Baltimore Early Childhood Project. New York, NY: Cambridge University Press.
  4. Sonnenschein, S., Metzger, S. R., & Thompson, J. A. (2016). Low-income parents’ socialization of their preschoolers’ early reading and math skills. Research in Human Development, 13, 207-224. doi: 10.1080/15427609.2016.1194707
  5. Sonnenschein, S., Stites, M.L., & Dowling, R. (2021).  Learning at home: What preschool parents do and what they want to learn from their children’s teachers? Journal of Early Childhood Research. doi:10.1177/1476718X20971321
  6. Stites, M.L. & Brown, E.T. (2019). Observing mathematical learning experiences in preschool.  Early Child Development and Care. doi:10.1080/03004430.2019.1601089.
Read more…

¡Bienvenido a nuestra nueva serie de portadas de libros de cuentos!
3565545061?profile=RESIZE_400x

3835884255?profile=RESIZE_710x

Escrito por Christine Harradine, PhD

Especialista de PD en el Centro de Innovación CTIM para la Inclusión en la Educación Temprana (STEMIE)

3516540102?profile=RESIZE_180x180

Escrito por Chih-Ing Lim, PhD.

Co-directora del Centro de Innovación CTIM para la Inclusión en la Educación Temprana (STEMIE)

¿Está pasando más tiempo en casa leyendo con sus hijos pequeños?

¿Estás interesado en ayudarlos a adquirir habilidades lingüísticas y aprender sobre CTIM?

¿Necesita algunas ideas para adaptar el proceso de lectura para su hijo con discapacidades?

Nos gustaría presentarles algo llamado lectura dialógica, un enfoque sistemático para la lectura de cuentos, que ha demostrado ayudar a los niños con y sin discapacidades a desarrollar habilidades de comprensión y lenguaje.

¡Con una planificación cuidadosa de qué preguntas hacer a los niños, el tiempo de lectura puede convertirse en una oportunidad rica para construir conceptos a través de la conversación! Además, su hijo puede convertirse en un participante completo y ayudarle a contar parte de la historia en lugar de escuchar pasivamente la historia! Puede utilizar libros digitales en una pantalla o libros de papel o de cartón normales. ¡es fácil y te mostraremos cómo! Con este blog, hemos proporcionado:

Por ejemplo, aquí hay un video de una madre usando lectura dialogante con su hijo preescolar que utiliza un dispositivo de comunicación aumentativa:

Qué funciona la intervención de la cámara de compensación: DialogicReading https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/InterventionReports/WWC_Dialogic_Reading_020807.pdf

Read more…

Bienvenidos a nuestra segunda semana de nuestra serie Rompiendo Mitos.

La semana pasada desmentimos el mito de que CTIM  es sólo para estudiantes mayores o niños dotados, y es demasiado difícil para los niños pequeños o niños con discapacidades entender, esta semana discutiremos el mito de que las habilidades de lenguaje y alfabetización son más importantes que el conocimiento Y habilidades CTIM.

 

4227572369?profile=RESIZE_710x 

4227604811?profile=RESIZE_180x180

Escrito por Hsiu-Wen Yang,  PhD. 

Investigadora Postdoctoral Asociada en CTIM Centro de Innovación para la Inclusión en la Educación Temprana (STEMIE)

3516540102?profile=RESIZE_180x180

Escrito por Chih-Ing Lim,  PhD.

Codirectora del Centro de Innovación CTIM para la Inclusión en la Educación Temprana (STEMIE)

Mito # 2: Las habilidades de lenguaje y alfabetización son más importantes que el conocimiento y las habilidades de CTIM

Hecho: Todos los aspectos del desarrollo de los niños son igualmente importantes e interrelacionados. De hecho, CTIM y el lenguaje y la alfabetización pueden ir de la mano. Por ejemplo, durante la lectura de libros compartidos, los niños no sólo desarrollan su lenguaje y alfabetización, sino que también pueden aprender acerca de matematicas o ciencia. Mientras leen los libros de cuentos, los adultos pueden hacer preguntas abiertas, plantear problemas y discutir conceptos CTIM con los niños. Mientras contestan las preguntas, los niños también tendrán oportunidades de construir su vocabulario y tener sentido de la trama. Además, la evidencia muestra cómo está conectada la alfabetización con el CTIM, porque los niños mejoran sus matemáticas, alfabetización temprana y lectura cuando comienzan a aprender conceptos de ciencia temprano. Además, la exposición temprana al contenido y las actividades de las matemáticas podría ser un fuerte predictor del logro académico posterior.

Dada esta evidencia, sabemos que la alfabetización y el CTIM son falsas dicotomías. En STEMIE, estamos desarrollando una serie de ejemplos sobre cómo las familias pueden usar la lectura dialógica y hacer adaptaciones a los libros para tener conversaciones sobre varios temas CTIM usando algunos libros fácilmente disponibles. ¡Mantente atento a nuestra nueva serie!

References:

  1. Saracho, O. N. (2017). Parents’ shared storybook reading – learning to read. Early Child Development and Care, 187,554-567.
  2. Green, K. B., Gallagher, P. A., & Hart, L. (2018). Integrating Mathematics and Children’s Literature for Young Children With Disabilities. Journal of Early Intervention, 40, 3–19.
  3. Gonzalez, J. E., Pollard-Durodola,S., Simmons, D. C., Taylor, A. B., Davis, M, J., Kim, M., & Simmons, L.(2010). Developing Low-Income Preschoolers’ Social Studies and Science Vocabulary Knowledge Through Content-Focused Shared Book Reading. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, 25-52, 
  4. Van den Heuvel-Panhuizen, M. & Elia, I. (2012): Developing a framework for the evaluation of picturebooks that support kindergartners’ learning of mathematics, Research in Mathematics Education, 14, 17–
  5. Pantoya, M. & Aguirre-Munoz, Z. (2017). Inquiry, Talk, and Text: Promising Tools that Bridge STEM Learning for Young English Language Learners. American Society of Engineering Education, 1, 7679-7695. 
  6. Paprzycki, P., Tuttle, N., Czerniak, C. M., Molitor, S., Kadervaek, J., & Mendenhall, R. (2017). The impact of a Framework-aligned science professional development program on literacy and mathematics achievement of K-3 students. Journal of Research in Science Teaching, 54, 1174-1196.
  7. Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., ... Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43, 1428–1446.

 

 

Read more…

Bienvenido de nuevo a nuestra serie Mythbuster. En esta entrada de blog, la Dra. Mere-Cook hablará sobre por qué los niños pequeños son capaces de la ingeniería!

Sobre la Autora: Dra. Yvette Mere-Cook ha estado trabajando con niños con discapacidades y sus familias por más de 20 años como una intervención temprana y terapeuta ocupacional basada en preescolar. Habiendo obtenido un Doctorado en Educación Especial de la Universidad de San Francisco en 2016, la Dr. Mere-Cook examina prácticas instructivas, enfoques innovadores, y estrategias sensoriales que apoyan la inclusión de niños pequeños con discapacidades en ambientes de aprendizaje. Este trabajo incluye integrar el proceso de diseño de ingeniería dentro de salones de clase inclusivos. Actualmente, la Dra. Mere-Cook se dedica a modelar las mejores prácticas, enseñar a estudiantes de pregrado y conducir investigación aplicada dentro del Laboratorio de la Primera Infancia de la Universidad de California, Departamento de Ecología Humana de Davis.

Mito: La ingeniería es una habilidad altamente especializada y demasiado difícil de comprender para los niños pequeños

Hecho: La ingeniería implica resolver problemas haciendo preguntas, explorando materiales, creando soluciones y mejorando estas soluciones (Blank & Lynch, 2018; Linder et al., 2016; Museum of Science, Boston, 2018). Las investigaciones sugieren que los niños pequeños participan en este proceso de diseño de ingeniería durante el juego diario (Blank & Lynch, 2018). De hecho, un estudio de Lippard, Lamm, Tank y Choi (2019) identificó tres hábitos clave de ingeniería mental o maneras de pensar que los niños preescolares demostraron dentro de los espacios de juego de arte, bloque, sensorial y dramático del salón de clases.

Hábitos de ingeniería de la mente

9088838458?profile=RESIZE_400x

  • Pensamiento de sistemas: Los niños combinaron materiales para crear soluciones. Al hacerlo, se involucraron en averiguar cómo los objetos se relacionan y se conectan entre sí, contribuyendo a su comprensión de cómo funcionan las cosas. Ejemplo: En el área de arte, un niño creó un sobre de papel para contener trozos de papel más pequeños. Cuando ella sacudió su sobre, todas las piezas pequeñas se cayeron. Ella agarró una grapadora para cerrar los lados más lejos (MEJORAR . . . leer más abajo)

(Imagen de Adobe Stock Photos)

  • Optimismo: Los niños demostraron perseverancia y vieron la resolución de problemas y la mejora de las soluciones como parte de su juego, como en el ejemplo anterior.
  • Colaboración: Los niños buscaron activamente la ayuda de sus compañeros cuando trabajaban en soluciones.  Ejemplo: un niño le pidió a un amigo que sostenga el otro extremo de una cinta métrica

9088851094?profile=RESIZE_180x180

Curiosamente, Lippard y sus colegas (2019) descubrieron que estos hábitos mentales parecían más a menudo cuando los educadores de la primera infancia participaban activamente y fomentaban el pensamiento de ingeniería de los niños durante el juego.

Lo que puede hacer: Aquí hay algunas maneras de involucrar y nutrir el pensamiento de ingeniería de los niños:

  • Ayuda a encontrar problemas: Encontrar problemas para resolver puede ser difícil a veces para los niños pequeños (Blank & Lynch, 2018). Por lo tanto, Los maestros pueden ayudar a los niños a pensar en problemas del mundo real que pueden desencadenar soluciones. Una manera es involucrar a los niños en cualquier reto de diseño que su salón de clases o centro esté llevando a cabo, como crear o mejorar espacios al aire libre (Blank & Lynch, 2018).

 9088857679?profile=RESIZE_180x180

Otra forma de estimular el compromiso de los niños en la resolución de problemas es presentar los desafíos del diseño de ingeniería basados en historias que usted lea. Por ejemplo, en el libro, Kate que domesticó el viento por Liz Garton Scanlon & Lee White, La historia se centra en cómo Kate resolvió el problema de su vecino de tener demasiado viento soplando todo dentro y fuera de su casa. Se puede leer esta historia a los niños y luego invitarlos a crear sus propias estructuras que podrían resistir la energía eólica. (Garton Scanlon & Lee, 2018)

  • Introduzca intencionalmente materiales y herramientas: Reflexione sobre los materiales que tiene disponibles para sus hijos en sus espacios de aprendizaje.
    • ¿Cómo usarían los niños diferentes materiales de clase, incluyendo piezas sueltas y reciclables? (Las partes sueltas son materiales de extremo abierto que se encuentran en la naturaleza, como hojas y pineconas o artículos cotidianos que se encuentran en casa, como cajas y tapones para leche (Gull et al., 2019)
    • ¿Qué adaptaciones tendría que hacer para los niños con problemas motores finos?
    • ¿Cómo combinarían estos materiales?
    • ¿Qué herramientas necesitarían y qué alternativas podría proporcionar para garantizar que todos los jóvenes estudiantes creen sus soluciones? (es decir, tijeras de lazo, pequeñas piezas de cinta de pintores, cinta de doble cara).
    • ¿En qué parte del aula se ubicarían estos materiales para nutrir la resolución creativa de problemas de los niños? ¿Tal vez se podría acceder a las piñas cerca tanto del área de bloques como del espacio de juego dramático?
  • Note y pregunte: La participación de los niños en el proceso de mejora es crítica cuando se nutren los hábitos de ingeniería de la mente.
    • Observe cómo se acercan a la creación de sus soluciones. Si construye una casa para soportar la energía eólica del ejemplo anterior, puede comentar: “Me doy cuenta de que ha utilizado un bloque grande en la parte inferior y pegado con cinta el rollo de papel toalla al bloque”.
    • Haga preguntas abiertas para ampliar su pensamiento y tal vez para que piensen en diferentes formas de mejorar su solución (Strasser & Mufson Bresson, 2015; Waters & Lim, 2021). Por ejemplo, después de notar que usaban cinta, podrías preguntar: “Me pregunto qué pasaría si grabaste el bloque grande en la mesa? ¿Cómo afectaría el viento a su estructura?”
  • Ampliar los desafíos de ingeniería: La creación y creación de soluciones para niños no necesita terminar en un día. Estas son algunas soluciones prácticas para ampliar su compromiso en el proceso de diseño de ingeniería que les anima a pensar profundamente en sus soluciones, conectarlas a experiencias reales y participar en el proceso de mejora. (Alkire, 2019)
    9088865273?profile=RESIZE_584x
  • Deje tiempo para participar en el proceso de diseño de ingeniería
  • Crear un espacio para los elementos que aún no se han terminado
  • Incluya libros de no ficción relacionados con el desafío de resolver problemas. Por ejemplo, puede incluir libros sobre el tiempo y la energía eólica para complementar el problema que Kate estaba tratando de resolver, en el libro de Garton Scanlon & Lee, 2018).
  • Invite a los niños a escuchar y sentir el viento durante una caminata al aire libre

 

References

Alkire, J. (2019).  Wind Energy:  Putting the Air to Work.  Abdo Publishing

Blank, J. & Lynch, S. (2018).  Growing in STEM:  The design process:  engineering practices in preschool.  Young Children (73), 4.  Retrieved from

https://www.naeyc.org/resources/pubs/yc/sep2018/design-process-engineering-preschool

Garton Scanlon, L. & White, L. (2018).  Kate, Who Tamed the Wind. Schwartz & Wade Books

Gull, C., Bogunovich, J., Levenson Goldstein, S., & Rosengarten, T. (2019).  Definitions of loose parts in early childhood outdoor classrooms: 

A scoping review. The International Journal of Early Childhood

Environmental Education, 6(3), 37-52.  Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1225658.pdf

Linder, S.M., A.M. Emerson, B. Heffron, E. Shevlin, A. Vest, & A. Eckhoff. 2016. “STEM Use in Early Childhood Education: Viewpoints from the Field.” Young Children 71 (3): 87–91.

Lippard, C.N., Lamm, M.H., Tank, K.M., Choi, J.Y. (2019).  Pre-engineering thinking and the engineering habits of mind in preschool classroom. Early Childhood

Education Journal, 47, 187–198.  https://doi.org/10.1007/s10643-018-0898-6 

Museum of Science, Boston. (2018). The Engineering Design Process.  Engineering is Elementary.  www.eie.org/overview/engineering-design-process

Strasser, J. & Mufson Bresson, L. (2015). Moving beyond the who, what, when, where, and why:  Using Bloom’s Taxonomy questioning to extend preschooler’s thinking. Young Children, 9 (1), Retrieved from https://www.naeyc.org/resources/pubs/tyc/oct2015/using-blooms-taxonomy-questioning

Waters, V. & Lim, C. (2021).  Asking open-ended questions.  STEMIE. Retrieved from https://stemie.fpg.unc.edu/asking-open-ended-questions

Read more…

El Aprendizaje CTIM es Demasiado Caro

Bienvenidos a la tercera entrada de blog de nuestra serie rompiendo mitos.

La semana pasada hablamos de cómo se pueden interponer el aprendizaje y el desarrollo de los niños en la alfabetización y EL STEM. Esta semana, vamos a acabar con un mito que a veces disuade a los practicantes o a las familias de llevar a cabo actividades STEM con niños pequeños.

4227572369?profile=RESIZE_710x 

4227604811?profile=RESIZE_180x180

Escrito Por Hsiu-Wen Yang,  PhD. 

Investigadora Postdoctoral Asociada en CTIM Centro de Innovación para la Inclusión en la Educación Temprana (STEMIE)

 3516540102?profile=RESIZE_180x180 Escrito Por Chih-Ing Lim,  PhD.

Codirectora del CTIM Centro de Innovación para la Inclusión en la Educación Temprana (STEMIE)

 

Mito #3: El aprendizaje CTIM es demasiado caro

Hecho: No es necesario comprar juguetes o materiales caros para involucrar a los niños pequeños en el aprendizaje de CTIM. Las oportunidades de aprendizaje de CTIM están en todas partes, incluso durante las rutinas diarias. Por ejemplo, cocinar o comer es una oportunidad perfecta para involucrar a los niños en los conceptos de CTIM. Mientras preparan los bocadillos, los niños pueden contar un pequeño número de ingredientes secos que usted va a usar y traerlo a usted. Los niños también pueden experimentar con tazas de medición de diferentes tamaños, y adivinar cuál contiene más, o observar cómo la mantequilla cambia de sólida a líquida cuando se derrite.

Los adultos, no los juguetes, son clave en el desarrollo y aprendizaje de los niños. Las interacciones entre adultos y niños son fundamentales para apoyar el desarrollo de los niños en todos los ámbitos del aprendizaje. Además, los adultos que son intencionales en proporcionar experiencias de aprendizaje y oportunidades que el juego autodirigido equilibrado y la instrucción facilitada por los adultos pueden contribuir al desarrollo de los niños en matemáticas. Los niños pequeños son estudiantes activos y naturalmente sienten curiosidad por el mundo que los rodea. Con el apoyo de los adultos, pueden tener ricas oportunidades de aprendizaje dentro de las experiencias cotidianas y sin materiales o juguetes costosos.

References

  1. Tudge, J. R. H. & Doucet, F. (2004). Early mathematical experiences: Observing young Black and White children’s everyday activities. Early Childhood Research Quarterly, 19, 21-39.
  2. Andrews, K. J. & Wang, X. C. (2019). Young Children’s emergent science competencies in everyday family contexts: A case study. Early Child Development and Care, 189, 1351-1368.
  3. Lee, J. & Junoh, J. (2019). Implementing unplugged coding activities in early childhood classrooms. Early Childhood Education Journal, 47, 709-716.
  4. Sikder, S., Fleer, M. (2015). Small Science: Infants and Toddlers Experiencing Science in Everyday Family Life. Research in Science Education, 45,445–464.
  5. Susperreguy, M. I. & Davis-Kean, P. E. (2016). Maternal Math Talk in the Home and Math Skills in Preschool Children,Early Education and Development, 27, 841-857.
  6. Hamre, B.K.; Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade.Child Development, 72, 625–638.
  7. Howes, C.; Fuligni, A.S.; Hong, S.S.; Huang, Y.D.; Lara-Cinisomo, S. (2013). The preschool instructional context and child–teacher relationships.Early Education and Development, 24, 273–291.
  8. Rodriguez, E. T. & Tamis-LeMonda, C. S. (2011). Trajectories of the home learning environment across the first 5years: Associations with children’s vocabulary and literacy Skills at Prekindergarten. Child Development, 82, 1058-1075.
  9. Fuligni, A.S., Howes, C., Huang, Y.D., Hong, S.S., Lara-Cinisomo, S. (2012). Activity settings and daily routines in preschool classrooms: Diverse experiences in early learning settings for low-income children. Early Child. Research Quarterly,27, 198–209.
Read more…

¿En qué piensas cuando alguien te pregunta sobre el aprendizaje de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (CTIM) para niños pequeños?

 

4227572369?profile=RESIZE_710x


4227604811?profile=RESIZE_180x180

Escrito Por: Hsiu-Wen Yang,  PhD 

Investigadora Postdoctoral Asociada en el Centro de Innovación para la Inclusión en la Educación Temprana (STEMIE)

¿En qué piensas cuando alguien te pregunta sobre el aprendizaje de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (CTIM) para niños pequeños? Usted podría pensar:

"CTIM? No es para bebés."

"Creo que deberíamos centrarnos en hablar y leer".

 "Los niños necesitan jugar. CTIM es demasiado académico".

 "Es demasiado difícil para los niños con discapacidades aprender STEM. También es un desafío para mí enseñarles STEM".

El otoño pasado, preguntamos a 29 expertos en CTIM de la niñez temprana cuáles eran algunas ideas erróneas sobre el aprendizaje de CTIM temprano que han encontrado en su trabajo. Luego analizamos y organizamos sus respuestas, y buscamos en la literatura para desacreditar los mitos y las ideas erróneas con hechos.

Read more…

 Bienvenido de nuevo a nuestra serie de rompiendo mitos

Esta semana invitamos al Dr. Clements y al Dr. Sarama a hablar sobre el cuarto mito: Los niños no necesitan ayuda de adultos en el juego (o el aprendizaje). Sigamos leyendo y averigüemos por qué esto es un mito y por qué combinar el juego libre guiado con la enseñanza de descubrimiento guiado intencional es importante.

4227572369?profile=RESIZE_710x 

Acerca de los Autores
3533786640?profile=RESIZE_180x180 Douglas H. Clements, Ph.D.

El Dr. Clements recibió su doctorado en la Universidad de Buffalo, Universidad Estatal de Nueva York. Anteriormente profesor de preescolar y kindergarten, ha financiado investigaciones y publicado más de 500 artículos y libros en las áreas de aprendizaje y enseñanza de matemáticas tempranas y aplicaciones de computación en la educación matemática.

3533793197?profile=RESIZE_180x180Julie Sarama, Ph.D.

La Dra. Sarama recibió su doctorado en la Universidad de Buffalo, Universidad Estatal de Nueva York. La Dra. Sarama ha enseñado matemáticas secundarias y ciencias de la computación, matemáticas superdotados a nivel de escuela intermedia, clases de enriquecimiento de matemáticas en preescolar y kindergarten, y métodos de matemáticas y cursos de contenido para maestros de primaria a secundaria. Ella diseñó y programó más de 50 programas de computadora publicados, incluyendo su versión de actividades de software basadas en Logo y Logo (Turtle Math, que fue galardonado con el premio Technology & Learning Software of the Year, 1995, en la categoría "Matemáticas").

Mito #4: Los niños no necesitan ayuda de adultos en el juego (o el aprendizaje).

"Creo que los niños aprenden a través del juego."
"Mi filosofía es dejar jugar a los niños. Si los adultos interfieren destruye el aprendizaje de los niños a través del juego".

 

Hecho: Afirmar que "los niños no necesitan adultos, incluidos los profesionales de la educación especial de la primera infancia y la primera infancia, la orientación en juego" es un mito no quiere decir que no creemos en el juego. Nos encanta jugar. Y creemos que los niños aprenden a través del juego. Sin embargo, también creemos que es una falsa dicotomía que solo hay dos opciones: Juego libre sin guía y“interferencia de adultos” (o “instrucción directa”). Una dicotomía tan falsa hace casi imposible el uso matizado de una variedad de estrategias de enseñanza apropiadas para el desarrollo, como la que promueve la NAEYC.

Empecemos con el juego libre... y empecemos con algo en lo que esperamos que todos estén de acuerdo: El juego dirigido a niños es un contexto bueno para el aprendizaje y los adultos pueden interferir con sus beneficios si entran en él sin observar y sin considerar cuidadosamente lo que están haciendo los niños.

Pero, ¿los adultos deben permanecer siempre alejados? La investigación es clara que el juego guiado es mejor para los niños. Por ejemplo, las estrategias de enseñanza que optimizan el juego imaginativo han demostrado tener éxito en la mejora de las competencias de autorregulación y el logro académico de los niños pequeños. Este enfoque acompaña un juego dramático e imaginativo con apoyos que fortalecen el desarrollo de la autorregulación. Los adultos guían a los niños en el desarrollo de la imaginación, la capacidad de sostener y crear escenarios de aparentar, un conjunto de roles y el uso del lenguaje para planificar y organizar el juego con anticipación.

Es por eso que tenemos profesionales expertos, no solo para establecer y salir del camino, sino para observar, interpretar, interactuar y luego cambiar el ambiente y las interacciones cuando eso beneficiaría a los niños.

¿Qué tal STEM? ¿Los niños "hacen" STEM en su juego, y ¿qué deben hacer los adultos con respecto a STEM y jugar?

Tal vez sorprendentemente, en su juego libre, los niños participan en cantidades sustanciales de habilidades fundamentales de STEM a medida que exploran diseños, figuras y relaciones espaciales; comparan magnitudes; ingenian con varios materiales; y exploran fenómenos y conceptos científicos. Utilicemos el juego matemático como ejemplo. Las observaciones de los niños preescolares muestran que cuando juegan, se dedican al pensamiento matemático al menos una vez en casi la mitad de cada minuto de juego. Casi 9/10 de los niños participan en una o más actividades matemáticas durante los episodios de juego libre.

Este juego matemático revela el conocimiento intuitivo de muchos conceptos que la mayoría de la gente piensa que los niños pequeños no pueden entender, desde la aritmética hasta el paralelismo y los ángulos rectos. Desafortunadamente, estos mismos niños pueden no entender estos conceptos cuando llegan a la escuela intermedia. Si no se les ayuda a matematizar (reflexionar, dar un lenguaje más tarde) sus primeros “teoremas en acción”, las ideas no se convierten en teoremas en pensamiento. Los adultos necesitan ayudar a los niños a aprender el lenguaje de las matemáticas. De manera similar, mientras los niños exploran innatamente el mundo que les rodea, y se complacen en construir con diferentes materiales, y hacer patrones, los adultos también necesitan ayudarles a aprender hábitos de ingeniería mental, el lenguaje de la codificación, y prácticas científicas.

Muchos adultos creen que eso dañará el juego de los niños. Estas preocupaciones están fuera de lugar. La enseñanza rica en contenido aumenta la calidad del juego de los niños pequeños. Por ejemplo, los niños en las aulas con mayor énfasis en la alfabetización o las matemáticas tienen más probabilidades de participar en un juego social-dramático de mayor calidad. Las nuevas ideas energizan la actividad de juego de alto nivel. Por lo tanto, la enseñanza de alta calidad en STEM y el juego libre de alta calidad no tienen que “competir” por el tiempo en el aula. Hacer ambos hace cada uno más rico. Desafortunadamente, muchos adultos creen que el "juego libre abierto" es bueno y las "lecciones" en STEM no lo son. No creen que los niños preescolares necesitan enseñanza específica. No se dan cuenta de que están privando a sus hijos tanto de la alegría y la fascinación de STEM, sino también del juego libre de mayor calidad.

Combinar el juego libre guiado con la enseñanza intencional y guiada de descubrimiento y promover el juego con objetos STEM e ideas STEM es un juego pedagógicamente poderoso.

 

References

  1. Barnett, W. S., Yarosz, D. J., Thomas, J., & Hornbeck, A. (2006). Educational effectiveness of a Vygotskian approach to preschool education: A randomized trial: National Institute of Early Education Research.
  2. Bodrova, E., & Leong, D. J. (2005). Self-Regulation as a key to school readiness: How can early childhood teachers promote this critical competency? In M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), Critical issues in early childhood professional development (pp. 203–224). Baltimore, MD: Brookes.
  3. Bodrova, E., Leong, D. J., Norford, J., & Paynter, D. (2003). It only looks like child’s play. Journal of Staff Development, 24(2), 47–51.
  4. Clements, D. H., & Sarama, J. (2016). Math, science, and technology in the early grades. The Future of Children, 26(2), 75–94.
  5. Sarama, J., & Clements, D. H. (2018). Promoting positive transitions through coherent instruction, assessment, and professional development: The TRIAD scale-up model. In A. J. Mashburn, J. LoCasale-Crouch & K. Pears (Eds.), Kindergarten readiness (pp. 327-348). New York, NY: Springer. doi:10.1007/978-3-319-90200-5_15
  6. Seo, K.-H., & Ginsburg, H. P. (2004). What is developmentally appropriate in early childhood mathematics education? In D. H. Clements, J. Sarama & A.-M. DiBiase (Eds.), Engaging young children in mathematics: Standards for early childhood mathematics education (pp. 91–104). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  7. Vergnaud, G. (1978). The acquisition of arithmetical concepts. In E. Cohors-Fresenborg & I. Wachsmuth (Eds.), Proceedings of the 2nd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (pp. 344–355). Osnabruck, Germany.
  8. Aydogan, C., Plummer, C., Kang, S. J., Bilbrey, C., Farran, D. C., & Lipsey, M. W. (2005, June 5-8). An investigation of prekindergarten curricula: Influences on classroom characteristics and child engagement. Paper presented at the NAEYC, Washington, DC.
  9. Sarama, J. (2002). Listening to teachers: Planning for professional development. Teaching Children Mathematics, 9(1), 36–39.
  10. Sarama, J., & DiBiase, A.-M. (2004). The professional development challenge in preschool mathematics. In D. H. Clements, J. Sarama & A.-M. DiBiase (Eds.), Engaging young children in mathematics: Standards for early childhood mathematics education (pp. 415–446). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  11. Clements, D. H., & Sarama, J. (2009). Learning and teaching early math: The learning trajectories approach. New York, NY: Routledge.
  12. Sarama, J., & Clements, D. H. (2009). Building blocks and cognitive building blocks: Playing to know the world mathematically. American Journal of Play, 1(3), 313–337.
  13. Baroody, A. J., Purpura, D. J., Eiland, M. D., & Reid, E. E. (2015). The impact of highly and minimally guided discovery instruction on promoting the learning of reasoning strategies for basic add-1 and doubles combinations. Early Childhood Research Quarterly, 30, Part A(0), 93–105. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2014.09.003
  14. Clements, D. H., & Sarama, J. (2005a). Math play. Parent & Child, 12(4), 36–45.
  15. Clements, D. H., & Sarama, J. (2005b). Math play: How young children approach math. Early Childhood Today, 19(4), 50–57.
Read more…

¿Porqué es tan importante compartir la lectura de libros de cuentos con su hijo(a)? ¿Cómo podemos apoyar el aprendizaje de CTIM a través de la lectura de libros de cuentos? Esta semana, invitamos al Dr. Towson a hablar sobre cómo incorporar estrategias de lectura dialógica en su lectura de libro de cuentos. El Dr. Towson es Profesor Asistente y Director de Programa de Graduados en la Escuela de Ciencias de la Comunicación y Trastornos y en la Escuela de Educación de Maestros de la Universidad de la Florida Central. Completó su Doctorado en Georgia State University en el 2015, después de 14 años de trabajo como patóloga del habla y el lenguaje y educadora especial de la primera infancia en escuelas públicas. Su investigación se refiere en general a la creación de capacidad de las personas que sirven a niños pequeños que tienen impedimentos del lenguaje y aquellos considerados en riesgo.

5517173878?profile=RESIZE_180x180 By Jacqueline A. Towson, Ph.D., CCC-SLP

Profesora Asistente y Directora del Programa de Posgrado en la Escuela de Ciencias y Trastornos de la Comunicación con una cargo conjunto en la Escuela de Educación del Profesorado de la Universidad de la Florida Central.

La lectura de cuentos es una excelente actividad para compartir con su hijo pequeño. Simplemente leer libros con los niños los expone a muchas habilidades emergentes de alfabetización, incluyendo la conciencia de la letra impresa (entender el orden de arriba a abajo, progresión de derecha a izquierda; frente del libro, parte posterior del libro) (Mol, Bus & de Jong, 2009). Hacer que la experiencia de la lectura de libros sea interactiva ha añadido beneficios para las habilidades del lenguaje oral de los niños, precursores claves para desarrollar una base sólida al adquirir habilidades de alfabetización posteriores (WWC, 2015).

La lectura compartida e interactiva de libros es una práctica basada en la evidencia que incluye el uso intencional de estrategias como el enfoque en los niños, elaboraciones de las expresiones de los niños, la respuesta activa, el tiempo de espera y la evaluación de la respuesta de los niños; todo mientras se dirige al niño al texto, las ilustraciones o los conceptos en un libro de cuentos (Hemmeter & Kaiser, 1994). También hay pruebas prometedoras para niños con discapacidades cuando son implementadas por investigadores, padres, paraprofesionales y proveedores de cuidado infantil (por ejemplo, Fleury & Schwartz, 2017; Towson, Fettig, Fleury, & Abarca, 2017; Towson, Gallagher, & Bingham, 2016; Towson, Green, & Abarca, 2019). Al involucrar a su hijo en el diálogo al leer un libro de cuentos, usted puede guiar su aprendizaje de palabras o conceptos específicos.

1. Pautar, Evaluar, Expandir. Repetir (PEER) 8995356487?profile=RESIZE_710x

2. Pautas de Terminar, Abrir, Preguntar, Aplicar y Recordar (TAPAR)

TAPAR es la abreviatura de los tipos de pautas que puede proveerle a su hijo.

  • Terminar: Estas pautas le permiten a su hijo terminar la información al final de una frase. El texto repetitivo en un libro de cuentos es un buen lugar para utilizar las pautas de terminar (“Y la oruga aún estaba ….”).
  • Abrir: Estas pautas no requieren una respuesta específica porque hacen una pregunta abierta. Un ejemplo es, “Dime que está pasando en esta página,” o “¿Qué ves aquí?”
  • Preguntar: Estas pautas le permiten usar cualquiera de estas preguntas: ¿Que, dónde, quién, porqué, o cuándo? Recuerde que algunas de estas preguntas son más difíciles que las demás.
  • Aplicar: Finalmente, estas pautas conectan lo que está sucediendo en el libro de cuentos con la vida de su hijo. Esta es una excelente manera de conectar a su hijo con el tema del libro. Por ejemplo. En “La Oruga Muy Hambrienta,” usted podría decir, “La oruga come fresas cuando tiene hambre. ¿Qué te gusta comer a ti?”
  • Recordar: Estas pautas le permiten hacer preguntas acerca de cosas que ya han sucedido en el libro. Hacer preguntas de eventos recientes en el libro es de mucha ayuda para su hijo.

Utilizando el marco de Lectura Dialógica, los adultos pueden hacer las adaptaciones necesarias para los niños pequeños con discapacidades. Como los niños pueden variar en su comprensión de las pautas, así como en su capacidad para responder, hacer modificaciones pequeñas (o grandes) puede reducir la frustración tanto para el niño como para el adulto, a la vez que proporciona un espacio cómodo para fomentar crecimiento en el lenguaje y las habilidades emergentes de alfabetización. Al presentar las pautas TAPAR, los adultos pueden brindar apoyo visual señalando las imágenes en el libro. También pueden presentar una opción dicotómica para el niño, ya sea verbalmente o proporcionando dos imágenes para que el niño las señale. Al ofrecer opciones, los adultos pueden variar la transparencia de la respuesta incorrecta haciendo que la elección incorrecta sea más o menos obvia. Siempre es apropiado modelar la respuesta correcta si el niño no puede responder verbalmente o señalando. Si bien hacer preguntas que consisten de sí / no tiene menos evidencia para desarrollar las habilidades del lenguaje, esta es otra adaptación que puede ser útil en las etapas iniciales del desarrollo del lenguaje. Al igual que con cualquier adaptación, los adultos deben reducir la cantidad de apoyo que brindan gradualmente para fomentar una mayor participación verbal en la lectura del libro de cuentos que leen con sus hijos. 

References

Fleury, V. P., & Schwartz, I. S. (2017). A modified dialogic reading intervention for preschool children with autism spectrum disorder. Topics in Early Childhood Special Education37(1), 16-28. 

Hemmeter, M. L., & Kaiser, A. P. (1994). Enhanced milieu teaching: Effects of parent-implemented language intervention. Journal of Early Intervention18(3), 269-289.

Mol, S. E., Bus, A. G., & De Jong, M. T. (2009). Interactive book reading in early education: A tool to stimulate print knowledge as well as oral language. Review of Educational Research79(2), 979-1007. 

Towson, J. A., Fettig, A., Fleury, V. P., & Abarca, D. L. (2017). Dialogic reading in early childhood settings: A summary of the evidence base. Topics in Early Childhood Special Education37(3), 132-146.

Towson, J. A., Gallagher, P. A., & Bingham, G. E. (2016). Dialogic reading: Language and preliteracy outcomes for young children with disabilities. Journal of Early Intervention38(4), 230-246. 

Towson, J. A., Green, K. B., & Abarca, D. L. (2019). Reading beyond the book: Educating paraprofessionals to implement dialogic reading for preschool children with language impairments. Topics in Early Childhood Special Education, 0271121418821167.

What Works Clearinghouse, U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, & National Center for Education Evaluation and Regional Assistance. (2015). Early childhood education: Shared book reading. Retrieved from https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/InterventionReports/wwc_sharedbook_041415.pdf

Read more…

En el centro de CTIM e Innovación para la inclusión en la Educación  Temprana (CTIMIE), estamos desarrollando y mejorando el conocimiento sobre las prácticas y apoyos necesarios para mejorar el acceso y la participación en oportunidades de aprendizaje de CTIM temprano. Pero quizás se estén preguntando porqué CTIM es tan importante en los primeros años. Esta semana, invitamos al Dr. Clements y a la Dra. Sarama a compartir sus ideas con nosotros.

About the Authors
3533786640?profile=RESIZE_180x180 Douglas H. Clements, Ph.D.

El Dr. Clements recibió su doctorado en la Universidad de Buffalo, Universidad Estatal de New York. Anteriormente maestro de preescolar y kindergarten, ha financiado investigaciones y publicado más de 500 artículos y libros en las áreas de aprendizaje y enseñanza de matemáticas tempranas y aplicaciones de computación en la educación matemática.

3533793197?profile=RESIZE_180x180Julie Sarama, Ph.D.

La Dra. Sarama recibió su doctorado en la Universidad de Buffalo, Universidad Estatal de New York. La Dr. Sarama ha enseñado matemáticas secundarias y ciencias de la computación, matemáticas superdotadas a nivel de escuela intermedia, clases de enriquecimiento de matemáticas para preescolar y kindergarten, y métodos y cursos de matemáticas para maestros de la primaria a la secundaria. Diseñó y programó más de 50 programas de computación publicados, incluyendo su versión de actividades de software basadas en logotipos (Turtle Math, que fue galardonada con el premio Tecnología y Software de Aprendizaje del año 1995, en la categoría "Matemáticas").

¿Qué tan importante es enfocarse en CTIM en los primeros años realmente? Si mis hijos hacen más actividades de CTIM, ¿se notará la diferencia más adelante?

¡Absolutamente, pero no tiene que aceptar nuestra opinión! Los investigadores han descubierto que CTIM en los primeros años es sorprendentemente importante para el desarrollo a lo largo de la vida.

Primero echemos un vistazo a las matemáticas. Las matemáticas que los niños ya saben cuando ingresan al jardín de infantes predicen su rendimiento en matemáticas1 del primero al décimo grado2. Las matemáticas también predicen el éxito posterior en lectura3, por lo que las matemáticas parecen ser un componente básico de la cognición. Además, el conocimiento de matemáticas en los primeros años es el mejor predictor de graduarse de la escuela secundaria4. Uno más: el conocimiento numérico y aritmético a los 7 años de edad predice el estado socioeconómico a los 42 años, incluso controlando todas las demás variables5. Estas predicciones pueden mostrar que los conceptos y habilidades matemáticas son importantes para toda la experiencia escolar y la vida del ser humano. Sin embargo, las matemáticas son mucho más: las matemáticas son pensamiento crítico y resolución de problemas, y las experiencias matemáticas de alta calidad también promueven el desarrollo social y emocional, la alfabetización y el desarrollo cerebral general6,7,8,9. No es de extrañar que la experiencia CTIM temprana predice el éxito más adelante.

En los niños, el lenguaje y CTIM son "mejores amigos". Es decir, las conexiones entre el desarrollo de las matemáticas y la alfabetización son numerosas y son en realidad una "calle bidireccional" 10,11,12. Cuanto más lenguaje matemático aprenden los niños, tal como "más", “menos”, "detrás", "arriba" y palabras de números y formas, más matemáticas aprenden.13  Más sorprendente aún, las habilidades narrativas de los niños en edad preescolar, en particular su capacidad para comunicar todos los eventos principales de la historia, ofrecer una perspectiva sobre los eventos de la historia, y relacionar los eventos principales de la historia con sus vidas, predicen logros matemáticos dos años después.14  Y, yendo en sentido contrario en esta calle, los niños que experimentan más matemáticas de alta calidad en la escuela preescolar crecen en sus habilidades de lenguaje oral expresivo (medido por evaluaciones desprovistas de cualquier vocabulario matemático15). En otro estudio en el Reino Unido, hacer matemáticas aumentó los puntajes posteriores en inglés 14 puntos porcentuales. 16

Lo mismo es cierto acerca de la ciencia. Primero, la ciencia temprana afecta la ciencia posterior. Los niños que tienen maestros de primaria entrenados en el marco de la ciencia estadounidense17  obtienen una puntuación significativamente mayor que sus compañeros en quinto grado.18 En segundo lugar, las actividades científicas promueven en los niños la "charla de CTIM" la cual\ refleja el razonamiento científico, el cual incluye observar, predecir, comparar, explicar y generalizar. 19 Además, leer para comprender y leer para aprender requiere conceptos y conocimiento acerca del mundo que CTIM provee. 20  Hacer más ciencia aumenta las calificaciones en ciencia, matemáticas y lectura de los niños en grados primarios.21

No solo el lenguaje, sino también muchos resultados cognitivos y afectivos o emocionales mejoran con CTIM. Consideremos dos: La función ejecutiva (FE) y los enfoques para el aprendizaje. La FE, que incluye flexibilidad cognitiva, actualización de la memoria de trabajo e inhibición de la respuesta, es una de las habilidades cognitivas generales más importantes. La FE está muy relacionada con el éxito académico22 y es particularmente importante para los niños con discapacidades,23 así como para los niños de comunidades de bajos recursos. La investigación también ha confirmado la importancia de la participación en el aprendizaje o los enfoques para el aprendizaje. En un estudio, fue el mejor predictor del aprendizaje hasta el quinto grado24. Ese compromiso con el aprendizaje, que incluye la persistencia en las tareas, el deseo de aprender, la atención, la independencia del aprendizaje, la flexibilidad y la organización, era especialmente importante para las niñas y los estudiantes de minorías.

¡La buena noticia es que CTIM de alta calidad puede desarrollar ambos! Por ejemplo, la FE predice el aprendizaje de matemáticas y ciencias25. El CTIM temprano ofrece un contexto fructífero para fomentar la FE y los enfoques para el aprendizaje de muchas maneras26,27:

  • CTIM provoca la curiosidad natural de los niños acerca del mundo.
  • CTIM ofrece una oportunidad única para involucrar a los niños en experiencias de aprendizaje prácticas. Estas experiencias promueven el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración, la persistencia y otras habilidades de aprendizaje general de dominio adaptativo como la FE.

Al resolver problemas de CTIM, los niños hacen observaciones, participan en buenas conversaciones con sus maestros y otros niños, y piensan flexiblemente para arribar a predicciones y soluciones a sus problemas. Inherente a CTIM es la expectativa de que aprendemos de los fracasos y errores. 28 Los niños aprenden a intentar e intentar de nuevo, practicando la toma de riesgos, la persistencia, la tolerancia a la frustración y el mantenimiento del enfoque. 26,27

 

Bibliografía

  1. Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., . . . Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446. doi: 10.1037/0012-1649.43.6.1428
  2. Stevenson, H. W., & Newman, R. S. (1986). Long-term prediction of achievement and attitudes in mathematics and reading. Child Development, 57(3), 646–659. doi: 10.2307/1130343
  3. Duncan, G. J., & Magnuson, K. (2011). The nature and impact of early achievement skills, attention skills, and behavior problems. In G. J. Duncan & R. Murnane (Eds.), Whither opportunity? Rising inequality and the uncertain life chances of low-income children (pp. 47–70). New York, NY: Sage.
  4. McCoy, D. C., Yoshikawa, H., Ziol-Guest, K. M., Duncan, G. J., Schindler, H. S., Magnuson, K., . . . Shonkoff, J. P. (2017). Impacts of early childhood education on medium- and long-term educational outcomes. Educational Researcher, 46(8), 474–487. doi: 10.3102/0013189x17737739
  5. Ritchie, S. J., & Bates, T. C. (2013). Enduring links from childhood mathematics and reading achievement to adult socioeconomic status. Psychological Science, 24, 1301–1308. doi: 10.1177/0956797612466268
  6. Aydogan, C., Plummer, C., Kang, S. J., Bilbrey, C., Farran, D. C., & Lipsey, M. W. (2005, June 5-8). An investigation of prekindergarten curricula: Influences on classroom characteristics and child engagement. Paper presented at the NAEYC, Washington, DC.
  7. Clements, D. H., Sarama, J., Layzer, C., Unlu, F., & Fesler, L. (2020). Effects on mathematics and executive function of a mathematics and play intervention versus mathematics alone. Journal for Research in Mathematics Education, 51(3), 301-333. doi: 10.5951/jresemtheduc-2019-0069
  8. Dumas, D., McNeish, D., Sarama, J., & Clements, D. (2019). Preschool mathematics intervention can significantly improve student learning trajectories through elementary school. AERA Open, 5(4), 1–5. doi: 10.1177/2332858419879446
  9. Sarama, J., Lange, A., Clements, D. H., & Wolfe, C. B. (2012). The impacts of an early mathematics curriculum on emerging literacy and language. Early Childhood Research Quarterly, 27(3), 489–502. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.12.002
  10. McGraw, A. L., Ganley, C. M., Powell, S. R., Purpura, D. J., Schoen, R. C., & Schatschneider, C. (2019, March). An investigation of mathematics language and its relation with mathematics and reading . Paper presented at the 2019 SRCD Biennial Meeting, Baltimore, MD.
  11. Purpura, D. J., Day, E., Napoli, A. R., & Hart, S. A. (2017). Identifying domain-general and domain-specific predictors of low mathematics performance: A classification and regression tree analysis. Journal of Numerical Cognition, 3(2), 365–399. doi: 10.5964/jnc.v3i2.53
  12. Purpura, D. J., & Napoli, A. R. (in press). Early numeracy and literacy: Untangling the relation between specific components. Mathematical Thinking and Learning.
  13. Toll, S. W. M., & Van Luit, J. E. H. (2014). Explaining numeracy development in weak performing kindergartners. Journal of Experimental Child Psychology, 124C, 97–111. doi: 10.1016/j.jecp.2014.02.001
  14. O'Neill, D. K., Pearce, M. J., & Pick, J. L. (2004). Predictive relations between aspects of preschool children’s narratives and performance on the Peabody Individualized Achievement Test - Revised: Evidence of a relation between early narrative and later mathematical ability. First Language, 24, 149-183.
  15. Sarama, J., Lange, A., Clements, D. H., and Wolfe, C. B. (2012). The Impacts of an Early Mathematics Curriculum on Emerging Literacy and Language. Early Childhood Research Quarterly, 27, 489-502. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.12.002.
  16. Shayer, M. & Adhami, M. (2010). Realizing the cognitive potential of children 5–7 with a mathematics focus: Post‐test and long‐term effects of a 2‐year intervention. British Journal of Educational Psychology, 80(3), 363–379.
  17. National Research Council. (2011). A framework for K-12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ideas. Washington, D.C.: National Academies Press.
  18. Kaderavek, J. N., Paprzycki, P., Czerniak, C. M., Hapgood, S., Mentzer, G., Molitor, S., & Mendenhall, R. (2020). Longitudinal impact of early childhood science instruction on 5th grade science achievement. International Journal of Science Education, 1-20. doi: 10.1080/09500693.2020.1749908
  19. Henrichs, L. F., Leseman, P. P. M., Broekhof, K., & Cohen de Lara, H. (2011). Kindergarten talk about science and technology. In M. J. de Vries, H. van Keulen, S. Peters & J. W. van der Molen (Eds.), Professional development for primary teachers in science and technology: The Dutch VTB-Pro project in an international perspective (pp. 217–227). Boston: Sense.
  20. McClure, E. R., Guernsey, L., Clements, D. H., Bales, S. N., Nichols, J., Kendall-Taylor, N., & Levine, M. H. (2017). CTIM starts early: Grounding science, technology, engineering, and math education in early childhood. New York: NY: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
  21. Paprzycki, P., Tuttle, N., Czerniak, C. M., Molitor, S., Kadervaek, J., & Mendenhall, R. (2017). The impact of a framework‐aligned science professional development program on literacy and mathematics achievement of K‐3 students. Journal of Research in Science Teaching, 54(9), 1174–1196. doi: 10.1002/tea.21400
  22. Clements, D. H., Sarama, J., & Germeroth, C. (2016). Learning executive function and early mathematics: Directions of causal relations. Early Childhood Research Quarterly, 36(3), 79–90. doi: 10.1016/j.ecresq.2015.12.009
  23. Clements, D. H., & Sarama, J. (2019). Executive function and early mathematical learning difficulties. In A. Fritz, V. G. Haase & P. Räsänen (Eds.), International handbook of mathematical learning difficulties: From the laboratory to the classroom (pp. 755–771). Cham, Switzerland: Springer.
  24. Bodovski, K., & Youn, M.-J. (2011). The long term effects of early acquired skills and behaviors on young children’s achievement in literacy and mathematics. Journal of Early Childhood Research, 9(1), 4–19.
  25. Nayfeld, I., Fuccillo, J., & Greenfield, D. B. (2013). Executive functions in early learning: Extending the relationship between executive functions and school readiness to science. Learning and Individual Differences, 26, 81–88. doi: 10.1016/j.lindif.2013.04.011
  26. Bustamante, A. S., Greenfield, D., & Nayfeld, I. (2018). Early childhood science and engineering: Engaging platforms for fostering domain-general learning skills. Education Sciences, 8(3), 144. doi: 10.3390/educsci8030144
  27. Bustamante, A. S., White, L. J., & Greenfield, D. B. (2018). Approaches to learning and science education in Head Start: Examining bidirectionality. Early Childhood Research Quarterly, 44, 34–42. doi: 10.1016/j.ecresq.2018.02.013
  28. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York, NY: Basic Books.
Read more…
En anteriores publicaciones del blog, hemos hablado sobre cómo se pueden utilizar los libros de cuentos para apoyar el aprendizaje de CTIM de los niños. En este blog, compartiremos cómo adaptar los libros de cuentos para apoyar el acceso a CTIM para niños pequeños con discapacidades.

Sobre el autor: Sarah Pedonti, M.Ed., es candidata al Doctorado en Psicología Aplicada al Desarrollo y la Educación Especial en la Escuela de Educación de la Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill. Su investigación se centra en la lectura temprana y las intervenciones del lenguaje para niños pequeños o en riesgo de desarrollar trastornos del lenguaje. Ha trabajado en diversos entornos sirviendo a niños pequeños con discapacidades, incluyendo Early Head Start, Head Start, North Carolina Pre-K (ubicado dentro de una Escuela Primaria de Ingeniería de Título I), programas de Verano en el estado de Carolina del Norte enfocados en la Ingeniería  y el Centro Nacional de la Oficina de Head Start para la primera Infancia, Desarrollo, Enseñanza y Aprendizaje (NCECDTL).

6315281857?profile=RESIZE_180x180

Autora: Sarah Pedonti

Los libros de cuentos adaptados son una manera fácil y económica de ayudar a los niños con diferencias sensoriales, visuales, motoras y lingüísticas a acceder aprendizaje DE CTIM a través de la lectura. Si bien se ha demostrado que las estrategias dialógicas y de lectura de libros interactiva compartida yudan a los niños con y sin discapacidades a interactuar con los libros (Lonigan et al., 2008; Mendez et al., 2015; Fleury & Schwartz, 2017; Towson et al., 2017), muchos niños también pueden beneficiarse de adaptaciones y modificaciones tangibles al libro en sí.

Los libros adaptados pueden ser categorizados como una forma de comunicación aumentativa y alternativa. Algunos lectores quizás estén familiarizados con libros adaptados tras ver su eficacia en niños con discapacidad visual (Brennan, et.al., 2009; Lewis & Tolla, 2003), deterioro intelectual significativo (Erickson et al., 2010), deterioro significativo motor o de comunicación (Light et al , 1994; Light & Kent-Walsh, 2003), o trastornos del espectro autista (ASD, Carnahan et al., 2009). 

Sin embargo, los libros de cuentos adaptados pueden promover el acceso y la participación de todos los niños en la lectura dialógica (LD) (Justice, 2006), y la LD puede proporcionar un importante andamio para la comprensión de los niños de contenidos más abstractos (Gonzalez et al., 2011). El contenido abstracto en CTIM puede incluir palabras "académicas" más complejas que las que aparecen en muchos libros de ciencia informativos y expositivos ("evaporación", "reptil"), y que no aparecen en la conversación diaria. Las familias que leen libros expositivos juntos tienen más probabilidades de entablar conversaciones más largas y complejas sobre los libros, y esas conversaciones tienen un vocabulario más diverso (Price et al., 2009). Además, el vocabulario académico diverso es esencial para el éxito posterior en la lectura (Beck et al., 2008), pero muchos niños con discapacidades tienen dificultad al accederlo y comprenderlo.

Los accesorios y adaptaciones de los libros de cuentos son, por lo tanto, un medio importante para apoyar el acceso a CTIM por parte de niños pequeños con discapacidades. Muchos recursos de "tecnología avanzada" son ahora fácilmente accesibles para aumentar el tamaño de los libros de cuentos de CTIM a través de tabletas que usan software de imágenes tales como los CTIMs de comunicación para el intercambio de imágenes (Frost & Bondy, 1998), Boardmaker (Mayer-Johnson, 2002) y aplicaciones electrónicas de libros de cuentos como Tar Heel Reader (tarheelreader.org). Sin embargo, los recursos de "baja tecnología" son, a menudo, más fáciles de reproducir en casa, y pueden ser más duraderos y fáciles de implementar para las familias que el software más costoso.

La siguiente tabla describe 7 adaptaciones fáciles de libros de cuentos en el hogar, categorizadas por el tipo de apoyo que pueden proporcionar (motor, sensorial, comunicativo/lingüístico, visual o auditivo). Descargue el PDF aquí.

8988687298?profile=RESIZE_710x

 

Bibliografía

Beck, I. L. McKeown, M. G., & Kucan, L. (2008). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction (2nd Ed). New York: The Guilford Press.

Brennan, S. A., Luze, G. J., & Peterson, C. (2009). Parents’ perceptions of professional support for the emergent literacy of young children with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 103, 694–704

Carnahan, C., Basham, J., & Musti-Rao, S. (2009). A Low-technology strategy for increasing engagement of students with autism and significant learning needs. Exceptionality, 17(2), 76–87. https://doi.org/10.1080/09362830902805798

Erickson, K. A., Hatch, P., & Clendon, S. (2010). Literacy, Assistive Technology, and Students with Significant Disabilities (Vol. 42).

Fleury, V. P., & Schwartz, I. S. (2017). A modified dialogic reading intervention for preschool children with Autism Spectrum Disorder. Topics in Early Childhood Special Education, 37, 16–28. https://doi.org/10.1177/0271121416637597

Frost, L. &  Bondy, A. (2002) The picture exchange communication syCTIM training manual. Newark, DE: Pyramid Educational Products.

Gonzalez, J. E., Pollard-Durodola, S., Simmons, D. C., Taylor, A. B., Davis, M. J., Kim, M., & Simmons, L. (2011). Developing low-income preschoolers’ social studies and science vocabulary knowledge through content-focused shared book reading. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, 25–52. https://doi.org/10.1080/19345747.2010.487927

Justice, L. M. (2006). Clinical approaches to emergent literacy intervention. Plural Publishing.

Lewis, S., & Tolla, J. (2003). Creating and using tactile experience books for young children with visual impairments. TEACHING Exceptional Children, 35, 22–29. https://doi.org/10.1177/004005990303500303

Light, J., Binger, C., & Smith, A. K. (1994). Story reading interactions between preschoolers who use AAC and their mothers. Augmentative and Alternative Communication, 10, 255–268. https://doi.org/10.1080/07434619412331276960

Light, J. C., & Kent-Walsh, J. (2003). Fostering Emergent Literacy for Children Who Require AAC. The ASHA Leader, 8, 4–29. https://doi.org/10.1044/leader.ftr1.08102003.4

Lonigan, C. J., Shanahan, T., Cunningham, A., & The National Early Literacy Panel (2008). Impact of shared-reading interventions on young children’s early literacy skills. In National Early Literacy Panel (Ed.), Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel: A scientific synthesis of early literacy development and implications for intervention (pp. 153– 171). Jessup, MD: National Institute for Literacy. Retrieved from https://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf

Mayer-Johnson, I. (2002). Boardmaker. Windows version 5.1.1. Solana Beach, Calif. : Mayer-Johnson, Inc. https://search.library.wisc.edu/catalog/9910538690202121

Mendez, L. I., Crais, E. R., Castro, D. C., & Kainz, K. (2015). A culturally and linguistically responsive vocabulary approach for young Latino dual language learners. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58, 93-106.

PACER Simons Center on Technology. (2017). Young Children, AT, and Accessible Materials - YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=pN280lcuR24&feature=youtu.be

Price, L. H., Kleeck, A., & Huberty, C. J. (2009). Talk during book sharing between parents and preschool children: A comparison between storybook and expository book conditions. Reading Research Quarterly, 44, 171–194. https://doi.org/10.1598/rrq.44.2.4

Towson, J. A., Fettig, A., Fleury, V. P., & Abarca, D. L. (2017). Dialogic reading in early childhood settings: A summary of the evidence base. Topics in Early Childhood Special Education, 37, 132–146. https://doi.org/10.1177/0271121417724875

Read more…

Community Guidelines and Privacy Statement