Sobre el autor: Sarah Pedonti, M.Ed., es candidata al Doctorado en Psicología Aplicada al Desarrollo y la Educación Especial en la Escuela de Educación de la Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill. Su investigación se centra en la lectura temprana y las intervenciones del lenguaje para niños pequeños o en riesgo de desarrollar trastornos del lenguaje. Ha trabajado en diversos entornos sirviendo a niños pequeños con discapacidades, incluyendo Early Head Start, Head Start, North Carolina Pre-K (ubicado dentro de una Escuela Primaria de Ingeniería de Título I), programas de Verano en el estado de Carolina del Norte enfocados en la Ingeniería y el Centro Nacional de la Oficina de Head Start para la primera Infancia, Desarrollo, Enseñanza y Aprendizaje (NCECDTL).
Autora: Sarah Pedonti
Los libros de cuentos adaptados son una manera fácil y económica de ayudar a los niños con diferencias sensoriales, visuales, motoras y lingüísticas a acceder aprendizaje DE CTIM a través de la lectura. Si bien se ha demostrado que las estrategias dialógicas y de lectura de libros interactiva compartida yudan a los niños con y sin discapacidades a interactuar con los libros (Lonigan et al., 2008; Mendez et al., 2015; Fleury & Schwartz, 2017; Towson et al., 2017), muchos niños también pueden beneficiarse de adaptaciones y modificaciones tangibles al libro en sí.
Los libros adaptados pueden ser categorizados como una forma de comunicación aumentativa y alternativa. Algunos lectores quizás estén familiarizados con libros adaptados tras ver su eficacia en niños con discapacidad visual (Brennan, et.al., 2009; Lewis & Tolla, 2003), deterioro intelectual significativo (Erickson et al., 2010), deterioro significativo motor o de comunicación (Light et al , 1994; Light & Kent-Walsh, 2003), o trastornos del espectro autista (ASD, Carnahan et al., 2009).
Sin embargo, los libros de cuentos adaptados pueden promover el acceso y la participación de todos los niños en la lectura dialógica (LD) (Justice, 2006), y la LD puede proporcionar un importante andamio para la comprensión de los niños de contenidos más abstractos (Gonzalez et al., 2011). El contenido abstracto en CTIM puede incluir palabras "académicas" más complejas que las que aparecen en muchos libros de ciencia informativos y expositivos ("evaporación", "reptil"), y que no aparecen en la conversación diaria. Las familias que leen libros expositivos juntos tienen más probabilidades de entablar conversaciones más largas y complejas sobre los libros, y esas conversaciones tienen un vocabulario más diverso (Price et al., 2009). Además, el vocabulario académico diverso es esencial para el éxito posterior en la lectura (Beck et al., 2008), pero muchos niños con discapacidades tienen dificultad al accederlo y comprenderlo.
Los accesorios y adaptaciones de los libros de cuentos son, por lo tanto, un medio importante para apoyar el acceso a CTIM por parte de niños pequeños con discapacidades. Muchos recursos de "tecnología avanzada" son ahora fácilmente accesibles para aumentar el tamaño de los libros de cuentos de CTIM a través de tabletas que usan software de imágenes tales como los CTIMs de comunicación para el intercambio de imágenes (Frost & Bondy, 1998), Boardmaker (Mayer-Johnson, 2002) y aplicaciones electrónicas de libros de cuentos como Tar Heel Reader (tarheelreader.org). Sin embargo, los recursos de "baja tecnología" son, a menudo, más fáciles de reproducir en casa, y pueden ser más duraderos y fáciles de implementar para las familias que el software más costoso.
La siguiente tabla describe 7 adaptaciones fáciles de libros de cuentos en el hogar, categorizadas por el tipo de apoyo que pueden proporcionar (motor, sensorial, comunicativo/lingüístico, visual o auditivo). Descargue el PDF aquí.
¿Tiene algunas ideas geniales sobre cómo adaptar libros de cuentos? Por favor, comparta sus ideas en los comentarios a continuación.
Bibliografía
Beck, I. L. McKeown, M. G., & Kucan, L. (2008). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction (2nd Ed). New York: The Guilford Press.
Brennan, S. A., Luze, G. J., & Peterson, C. (2009). Parents’ perceptions of professional support for the emergent literacy of young children with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 103, 694–704
Carnahan, C., Basham, J., & Musti-Rao, S. (2009). A Low-technology strategy for increasing engagement of students with autism and significant learning needs. Exceptionality, 17(2), 76–87. https://doi.org/10.1080/09362830902805798
Erickson, K. A., Hatch, P., & Clendon, S. (2010). Literacy, Assistive Technology, and Students with Significant Disabilities (Vol. 42).
Fleury, V. P., & Schwartz, I. S. (2017). A modified dialogic reading intervention for preschool children with Autism Spectrum Disorder. Topics in Early Childhood Special Education, 37, 16–28. https://doi.org/10.1177/0271121416637597
Frost, L. & Bondy, A. (2002) The picture exchange communication syCTIM training manual. Newark, DE: Pyramid Educational Products.
Gonzalez, J. E., Pollard-Durodola, S., Simmons, D. C., Taylor, A. B., Davis, M. J., Kim, M., & Simmons, L. (2011). Developing low-income preschoolers’ social studies and science vocabulary knowledge through content-focused shared book reading. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, 25–52. https://doi.org/10.1080/19345747.2010.487927
Justice, L. M. (2006). Clinical approaches to emergent literacy intervention. Plural Publishing.
Lewis, S., & Tolla, J. (2003). Creating and using tactile experience books for young children with visual impairments. TEACHING Exceptional Children, 35, 22–29. https://doi.org/10.1177/004005990303500303
Light, J., Binger, C., & Smith, A. K. (1994). Story reading interactions between preschoolers who use AAC and their mothers. Augmentative and Alternative Communication, 10, 255–268. https://doi.org/10.1080/07434619412331276960
Light, J. C., & Kent-Walsh, J. (2003). Fostering Emergent Literacy for Children Who Require AAC. The ASHA Leader, 8, 4–29. https://doi.org/10.1044/leader.ftr1.08102003.4
Lonigan, C. J., Shanahan, T., Cunningham, A., & The National Early Literacy Panel (2008). Impact of shared-reading interventions on young children’s early literacy skills. In National Early Literacy Panel (Ed.), Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel: A scientific synthesis of early literacy development and implications for intervention (pp. 153– 171). Jessup, MD: National Institute for Literacy. Retrieved from https://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf
Mayer-Johnson, I. (2002). Boardmaker. Windows version 5.1.1. Solana Beach, Calif. : Mayer-Johnson, Inc. https://search.library.wisc.edu/catalog/9910538690202121
Mendez, L. I., Crais, E. R., Castro, D. C., & Kainz, K. (2015). A culturally and linguistically responsive vocabulary approach for young Latino dual language learners. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58, 93-106.
PACER Simons Center on Technology. (2017). Young Children, AT, and Accessible Materials - YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=pN280lcuR24&feature=youtu.be
Price, L. H., Kleeck, A., & Huberty, C. J. (2009). Talk during book sharing between parents and preschool children: A comparison between storybook and expository book conditions. Reading Research Quarterly, 44, 171–194. https://doi.org/10.1598/rrq.44.2.4
Towson, J. A., Fettig, A., Fleury, V. P., & Abarca, D. L. (2017). Dialogic reading in early childhood settings: A summary of the evidence base. Topics in Early Childhood Special Education, 37, 132–146. https://doi.org/10.1177/0271121417724875
Comments