En el centro de CTIM e Innovación para la inclusión en la Educación  Temprana (CTIMIE), estamos desarrollando y mejorando el conocimiento sobre las prácticas y apoyos necesarios para mejorar el acceso y la participación en oportunidades de aprendizaje de CTIM temprano. Pero quizás se estén preguntando porqué CTIM es tan importante en los primeros años. Esta semana, invitamos al Dr. Clements y a la Dra. Sarama a compartir sus ideas con nosotros.

About the Authors
3533786640?profile=RESIZE_180x180 Douglas H. Clements, Ph.D.

El Dr. Clements recibió su doctorado en la Universidad de Buffalo, Universidad Estatal de New York. Anteriormente maestro de preescolar y kindergarten, ha financiado investigaciones y publicado más de 500 artículos y libros en las áreas de aprendizaje y enseñanza de matemáticas tempranas y aplicaciones de computación en la educación matemática.

3533793197?profile=RESIZE_180x180Julie Sarama, Ph.D.

La Dra. Sarama recibió su doctorado en la Universidad de Buffalo, Universidad Estatal de New York. La Dr. Sarama ha enseñado matemáticas secundarias y ciencias de la computación, matemáticas superdotadas a nivel de escuela intermedia, clases de enriquecimiento de matemáticas para preescolar y kindergarten, y métodos y cursos de matemáticas para maestros de la primaria a la secundaria. Diseñó y programó más de 50 programas de computación publicados, incluyendo su versión de actividades de software basadas en logotipos (Turtle Math, que fue galardonada con el premio Tecnología y Software de Aprendizaje del año 1995, en la categoría "Matemáticas").

¿Qué tan importante es enfocarse en CTIM en los primeros años realmente? Si mis hijos hacen más actividades de CTIM, ¿se notará la diferencia más adelante?

¡Absolutamente, pero no tiene que aceptar nuestra opinión! Los investigadores han descubierto que CTIM en los primeros años es sorprendentemente importante para el desarrollo a lo largo de la vida.

Primero echemos un vistazo a las matemáticas. Las matemáticas que los niños ya saben cuando ingresan al jardín de infantes predicen su rendimiento en matemáticas1 del primero al décimo grado2. Las matemáticas también predicen el éxito posterior en lectura3, por lo que las matemáticas parecen ser un componente básico de la cognición. Además, el conocimiento de matemáticas en los primeros años es el mejor predictor de graduarse de la escuela secundaria4. Uno más: el conocimiento numérico y aritmético a los 7 años de edad predice el estado socioeconómico a los 42 años, incluso controlando todas las demás variables5. Estas predicciones pueden mostrar que los conceptos y habilidades matemáticas son importantes para toda la experiencia escolar y la vida del ser humano. Sin embargo, las matemáticas son mucho más: las matemáticas son pensamiento crítico y resolución de problemas, y las experiencias matemáticas de alta calidad también promueven el desarrollo social y emocional, la alfabetización y el desarrollo cerebral general6,7,8,9. No es de extrañar que la experiencia CTIM temprana predice el éxito más adelante.

En los niños, el lenguaje y CTIM son "mejores amigos". Es decir, las conexiones entre el desarrollo de las matemáticas y la alfabetización son numerosas y son en realidad una "calle bidireccional" 10,11,12. Cuanto más lenguaje matemático aprenden los niños, tal como "más", “menos”, "detrás", "arriba" y palabras de números y formas, más matemáticas aprenden.13  Más sorprendente aún, las habilidades narrativas de los niños en edad preescolar, en particular su capacidad para comunicar todos los eventos principales de la historia, ofrecer una perspectiva sobre los eventos de la historia, y relacionar los eventos principales de la historia con sus vidas, predicen logros matemáticos dos años después.14  Y, yendo en sentido contrario en esta calle, los niños que experimentan más matemáticas de alta calidad en la escuela preescolar crecen en sus habilidades de lenguaje oral expresivo (medido por evaluaciones desprovistas de cualquier vocabulario matemático15). En otro estudio en el Reino Unido, hacer matemáticas aumentó los puntajes posteriores en inglés 14 puntos porcentuales. 16

Lo mismo es cierto acerca de la ciencia. Primero, la ciencia temprana afecta la ciencia posterior. Los niños que tienen maestros de primaria entrenados en el marco de la ciencia estadounidense17  obtienen una puntuación significativamente mayor que sus compañeros en quinto grado.18 En segundo lugar, las actividades científicas promueven en los niños la "charla de CTIM" la cual\ refleja el razonamiento científico, el cual incluye observar, predecir, comparar, explicar y generalizar. 19 Además, leer para comprender y leer para aprender requiere conceptos y conocimiento acerca del mundo que CTIM provee. 20  Hacer más ciencia aumenta las calificaciones en ciencia, matemáticas y lectura de los niños en grados primarios.21

No solo el lenguaje, sino también muchos resultados cognitivos y afectivos o emocionales mejoran con CTIM. Consideremos dos: La función ejecutiva (FE) y los enfoques para el aprendizaje. La FE, que incluye flexibilidad cognitiva, actualización de la memoria de trabajo e inhibición de la respuesta, es una de las habilidades cognitivas generales más importantes. La FE está muy relacionada con el éxito académico22 y es particularmente importante para los niños con discapacidades,23 así como para los niños de comunidades de bajos recursos. La investigación también ha confirmado la importancia de la participación en el aprendizaje o los enfoques para el aprendizaje. En un estudio, fue el mejor predictor del aprendizaje hasta el quinto grado24. Ese compromiso con el aprendizaje, que incluye la persistencia en las tareas, el deseo de aprender, la atención, la independencia del aprendizaje, la flexibilidad y la organización, era especialmente importante para las niñas y los estudiantes de minorías.

¡La buena noticia es que CTIM de alta calidad puede desarrollar ambos! Por ejemplo, la FE predice el aprendizaje de matemáticas y ciencias25. El CTIM temprano ofrece un contexto fructífero para fomentar la FE y los enfoques para el aprendizaje de muchas maneras26,27:

  • CTIM provoca la curiosidad natural de los niños acerca del mundo.
  • CTIM ofrece una oportunidad única para involucrar a los niños en experiencias de aprendizaje prácticas. Estas experiencias promueven el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración, la persistencia y otras habilidades de aprendizaje general de dominio adaptativo como la FE.

Al resolver problemas de CTIM, los niños hacen observaciones, participan en buenas conversaciones con sus maestros y otros niños, y piensan flexiblemente para arribar a predicciones y soluciones a sus problemas. Inherente a CTIM es la expectativa de que aprendemos de los fracasos y errores. 28 Los niños aprenden a intentar e intentar de nuevo, practicando la toma de riesgos, la persistencia, la tolerancia a la frustración y el mantenimiento del enfoque. 26,27

 

Bibliografía

  1. Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., . . . Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446. doi: 10.1037/0012-1649.43.6.1428
  2. Stevenson, H. W., & Newman, R. S. (1986). Long-term prediction of achievement and attitudes in mathematics and reading. Child Development, 57(3), 646–659. doi: 10.2307/1130343
  3. Duncan, G. J., & Magnuson, K. (2011). The nature and impact of early achievement skills, attention skills, and behavior problems. In G. J. Duncan & R. Murnane (Eds.), Whither opportunity? Rising inequality and the uncertain life chances of low-income children (pp. 47–70). New York, NY: Sage.
  4. McCoy, D. C., Yoshikawa, H., Ziol-Guest, K. M., Duncan, G. J., Schindler, H. S., Magnuson, K., . . . Shonkoff, J. P. (2017). Impacts of early childhood education on medium- and long-term educational outcomes. Educational Researcher, 46(8), 474–487. doi: 10.3102/0013189x17737739
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  8. Dumas, D., McNeish, D., Sarama, J., & Clements, D. (2019). Preschool mathematics intervention can significantly improve student learning trajectories through elementary school. AERA Open, 5(4), 1–5. doi: 10.1177/2332858419879446
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  10. McGraw, A. L., Ganley, C. M., Powell, S. R., Purpura, D. J., Schoen, R. C., & Schatschneider, C. (2019, March). An investigation of mathematics language and its relation with mathematics and reading . Paper presented at the 2019 SRCD Biennial Meeting, Baltimore, MD.
  11. Purpura, D. J., Day, E., Napoli, A. R., & Hart, S. A. (2017). Identifying domain-general and domain-specific predictors of low mathematics performance: A classification and regression tree analysis. Journal of Numerical Cognition, 3(2), 365–399. doi: 10.5964/jnc.v3i2.53
  12. Purpura, D. J., & Napoli, A. R. (in press). Early numeracy and literacy: Untangling the relation between specific components. Mathematical Thinking and Learning.
  13. Toll, S. W. M., & Van Luit, J. E. H. (2014). Explaining numeracy development in weak performing kindergartners. Journal of Experimental Child Psychology, 124C, 97–111. doi: 10.1016/j.jecp.2014.02.001
  14. O'Neill, D. K., Pearce, M. J., & Pick, J. L. (2004). Predictive relations between aspects of preschool children’s narratives and performance on the Peabody Individualized Achievement Test - Revised: Evidence of a relation between early narrative and later mathematical ability. First Language, 24, 149-183.
  15. Sarama, J., Lange, A., Clements, D. H., and Wolfe, C. B. (2012). The Impacts of an Early Mathematics Curriculum on Emerging Literacy and Language. Early Childhood Research Quarterly, 27, 489-502. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.12.002.
  16. Shayer, M. & Adhami, M. (2010). Realizing the cognitive potential of children 5–7 with a mathematics focus: Post‐test and long‐term effects of a 2‐year intervention. British Journal of Educational Psychology, 80(3), 363–379.
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  19. Henrichs, L. F., Leseman, P. P. M., Broekhof, K., & Cohen de Lara, H. (2011). Kindergarten talk about science and technology. In M. J. de Vries, H. van Keulen, S. Peters & J. W. van der Molen (Eds.), Professional development for primary teachers in science and technology: The Dutch VTB-Pro project in an international perspective (pp. 217–227). Boston: Sense.
  20. McClure, E. R., Guernsey, L., Clements, D. H., Bales, S. N., Nichols, J., Kendall-Taylor, N., & Levine, M. H. (2017). CTIM starts early: Grounding science, technology, engineering, and math education in early childhood. New York: NY: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
  21. Paprzycki, P., Tuttle, N., Czerniak, C. M., Molitor, S., Kadervaek, J., & Mendenhall, R. (2017). The impact of a framework‐aligned science professional development program on literacy and mathematics achievement of K‐3 students. Journal of Research in Science Teaching, 54(9), 1174–1196. doi: 10.1002/tea.21400
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  26. Bustamante, A. S., Greenfield, D., & Nayfeld, I. (2018). Early childhood science and engineering: Engaging platforms for fostering domain-general learning skills. Education Sciences, 8(3), 144. doi: 10.3390/educsci8030144
  27. Bustamante, A. S., White, L. J., & Greenfield, D. B. (2018). Approaches to learning and science education in Head Start: Examining bidirectionality. Early Childhood Research Quarterly, 44, 34–42. doi: 10.1016/j.ecresq.2018.02.013
  28. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York, NY: Basic Books.
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